Hjælp til Adam

Første klasserne på Adams skole har ikke noget fast it-udstyr til rådighed. Men der findes en vogn med 24 computere, som de kan booke til de i alt 48 elever. Det gør de lejlighedsvist. Men der er også mange dage, hvor de ikke anvender nogen form for it, så der er behov for flere forskellige interventioner, for at hjælpe Adam til bedre at kunne deltage og bidrage i klassens aktiviteter.

Struktur og overblik

Adam har meget svært ved at overskue sin skoledag, som også er blevet meget længere ved overgangen fra børnehaveklasse til 1. klasse i den nye reformerede skoledag. Derfor starter lærerne hver dag med at gennemgå dagens skema for hele klassen. Da eleverne ikke har computere til rådighed i alle timer, laves dette dagsskema analogt med laminerede figurer på tavlen under dialog med eleverne i forbindelse med 1. klassernes fælles morgensang.

Det er ikke nemt for Adam at være med til morgensang. Han kan ikke sidde stille, og han har svært ved at holde fokus, når lærerne kommunikerer med den store gruppe af elever. Det ender derfor ofte med konflikter og irettesættelse i stedet for. Tre dage om ugen er der en ekstra lærer på fra morgenstunden. Lærerne vælger efter jul, at Adam ikke skal deltage i morgensamling disse dage, men skal i stedet blive sammen med den ekstra lærer, som bruger 10-15 minutter på at tale med Adam om hans morgen, om dagen i går og gennemgå dagens program via et skema på et printet A4 ark. I løbet af dagen sætter Adam krydser på dette skema, efterhånden som han kommer igennem det, han skal. Han sætter et plus, hvis det er gået godt og et minus, hvis det er gået dårligt. Dagen efter taler de om arket og årsager til plusserne og minusserne. Lærerne oplever en stor forskel på Adams adfærd og deltagelse disse dage og siger, at ’det giver ham ro på hele dagen’. Selv siger Adam til sin lærer: ’Åh, nu har du eller lige brugt så lang tid på at lære mig at gå til morgensang’. I løbet af nogle måneder bliver der flere plusser. Adam kan tydeligt selv se, hvor meget der faktisk går godt for ham, og lærerne får et overblik over, hvor de stadig kan være opmærksomme på at tilbyde ekstra støtte eller alternative løsninger.

Fx kan Adam stadig ikke huske sin kode og password til skolens computere, og har svært ved at logge på selv om han har et kort med oplysningerne på sin plads. Lærerne aftaler, at de altid skal stå ved Adams plads, når klassen logger på, så han kan få den fornødne hjælp, og komme ligeså hurtigt i gang som klassens øvrige elever.

Dagsplan

Adams ugeskema til forberedelse, afkrydsning og evaluering

Skærmning og fokus

Adam er meget optaget af både fagbøger og skønlitteratur. Lærerne udnytter denne interesse og giver ham et head-set og adgang til digitale bøger. Head-settet er dog for stort, og det stjæler al opmærksomhed og forstyrrer ham, fordi det ikke sidder fast eller lukker lydene ordentligt ude. Tilgængeligt udstyr er ikke lig med anvendeligt udstyr. Forældrene køber et godt head-set til ham, som han kan have liggende i skolen.

I løbet af en skoledag, er der mange episoder, hvor Adam gør noget helt andet end det, der forventes af eleverne – og derfor ender som en dårlig oplevelse med irettesættelser, skuffelser eller konflikter. Det kan fx være episoder som disse:

Adam har svært ved at holde fingrene i ro på tastaturet. Han spiller ’klaver’ på det og derfor sker der ’mærkelige ting’ for ham. Han kommer til at slette det, han har lavet eller får pludselig lukket for programmet. Selv siger han hårdnakket, at det er computerens skyld.
Adam kan ikke få CD-ord til at virke. Programmet vil ikke læse op. Han skal genstarte computeren og logge på igen. Men det tager så lang tid, at han falder fra undervejs og ender med at ligge og lege med noget helt andet under bordet.
Adam kommer ikke ind fra frikvarter. Han er optaget af en god leg ude og synes det er kedeligt at være inde i klassen. Han gør modstand, da læreren finder ham på legepladsen.
Der skal skiftes aktiviteter fra læsetid til skrivetid. Adam er helt opslugt af at høre lydbog og har ikke lyst til at stoppe det. Han siger, at det er kedeligt at skulle skrive pæne bogstaver i hæftet.

Når lærerne evaluerer en skoledag i Adams perspektiv, kan de godt se, at han oplever for mange irettesættelser og konflikter. De vælger derfor en anden taktik, hvor de er meget eksplicitte med at forklare og visualisere for Adam, hvad der forventes af ham lige nu. De sætter skilte op eller viser ham på uret, hvor længe pausen varer. De indfører et belønningssystem, hvor de sammen med Adam markerer med smileys hver gang, han husker det, de har aftalt. Når Adam har 5 smileys, må han vælge 30 minutter med stjerneaktiviteter fra sin skattekiste.
Skattekisten er en æske med nogle kort med læringsaktiviter, som eleverne hver især synes er sjove. Det kan være et computerprogram, et spil eller forskellige opgavetyper. Eleverne bestemmer selv, hvad de vil have i deres skattekiste. Lærerne bemærker i en periode en fin fremgang for Adam efter indførelse af smileys og skattekisten: ”A er selv meget opmærksom på at vise mig, når han kommer ind til tiden. Han kommer lige forbi, og giver mig en ’Ser du, jeg er kommet’-hilsen. Det får han ros for, og den start på timen er altid god for ham.”

Han kommer ind i en god periode med ikke helt så mange ‘frafald’, men efter en tid, bliver han mere ligeglad med smileys. Det er en af udfordringerne ved arbejdet med denne målgruppe. Der findes ikke nogen fast, universal løsning, som bare virker. Det lige som et detektivarbejde, og en kontinuerlig proces at være opmærksom på forandringer og vedvarende tilpasse pædagogikken og didaktikken elevernes dagskondition.

Differentiering og forståelse

Det bliver ved med at være svært, at få Adam til at komme ind til timerne efter pauserne. Han synes, at mange af aktiviteterne er svære og timerne kedelige. Lærerne er opmærksomme på at undgå situationer, hvor Adam får skæld ud og ønsker i stedet at fremme situationer, hvor de kan give ham ros og anerkendelse. Da han sjældent får noget ud af at deltage i den fælles klasseundervisning, som mange timer indledes, med vælger lærerne at have forskellige alternative løsninger i forhold til Adam:

Mellemaktiviteter – Adam har et andet program med opgaver som ligger i grænseområdet mellem pausens frie leg og timernes læringsaktiviteter. Det kan fx være at han dyster med klassepædagogen i et computer- eller brætspil, eller bygger med legoklodser og tager billeder af det til en digital fortælling.
Andet fagligt arbejde – Adam starter timerne med at arbejde med noget, der interesserer ham – fx lydbøger og fordybelse i emner, som interesserer ham. Når klassen er kommet i gang hjælper læreren Adam i gang med dagens emne og opgaver.
FlippedClassroom – Lærerne har på forhånd lavet en optagelse til eleverne, som viser hvad de skal lave i timen. Adam får lov til at se dem før de andre elever – eller også ser han dem selv, mens der er klassegennemgang.

Lærerne samarbejde tæt med forældrene om disse differentierede tilbud. Det er vigtigt, at de ikke opleves som en straf. Det er eksempelvis også svært for Adam at huske bøger, penalhus mv. Forældrene bakker op, og ligesom de har købt et godt head-set til Adam, så udstyrer de ham også med et ekstra penalhus, som skal blive i skolen. Lærerne udleverer også ekstra læsebøger, så han ikke skal huske at få dem med til og fra skole. Hvis klassen havde computer til rådighed i alle timer, ville digitale bøger være et bedre alternativ. Når Adam har adgang til digitale bøger anvender han oplæsningsprogrammet AppWriter.

På dage, hvor det er svært for Adam at indgå i klassens aktiviteter vælger lærerne ofte at lade ham arbejde med opgaver i online-ressourcen ’Villeby’, hvor der er opgaver til alle indskolingens fag i et spil-univers. Lærerne synes, at det er gode opgaver, og Adam synes, at spil-omgivelsen er spændende, men han kan alligevel ikke arbejde med den samme opgave ret længe. Han vil gerne videre – eller tilbage til det, de andre elever arbejder med. Han mangler ligesom et formål med de aktiviteter, han skal lave i Villeby. Lærerne overvejer, om det ville hjælpe, hvis de var mere i dialog med ham om de opgaver han løste, eller lavede et skema, hvor han kunne krydse af, hvad han havde lavet, så han kunne fornemme, at det gav mening. Adam synes at have brug for denne form for visualisering af progression.

Produktion og formidling

Selv om lærerne giver Adam digitale skriveskabeloner og lader ham bruge skrivestøtten i AppWriter, får han ikke lavet meget i klassen. Det går bedre derhjemme, hvor der er mere ro og han kan få hjælp af forældrene. Lærerne erkender, at han har brug for meget mere voksenkontakt, og at de digitale løsninger ikke klarer dette. De vælger derfor at placere sig i nærheden af Adam, så de kan hjælp ham i forhold til at træffe valg (fx ’hvilket dyr skal jeg skrive om’), løbende holde ham på sporet eller hjælpe ham med bogstavlyde. Men selv med denne støtte kan han kun kortvarigt holde koncentrationen. Lærerne laver skriveskabeloner til alle elever i Word og Powerpoint. De erfarer, at skabelonerne skal være meget detaljerede og bestå af mange små opgaver, for at kunne hjælpe Adam.

De prøver om det kan hjælpe, at Adam forberedes mundtligt, før han skal skrive, så han har en overordnet idé at skrive ud fra. De giver ham fx en fortællerbro, hvor han digter sin historie. Det kan han gøre på papir sammen med den voksne, eller ved at indtale delene af sin historie som lydoptagelser i en Powerpoint, og placere forskellige lydklip forskellige steder på en illustration af fortællerbroen på et dias. Lærerne oplever, at denne for-forståelsesøvelse hjælper Adam, men de opdager også, at det er vigtigt for Adam, at han kan se meningen med det han skriver:

Denne skriveopgave har været svær for fokuseleverne bl.a. i kraft af dens åbne karakter. Adam har prøvet at lave papirudgaven. På billederne kan man se, hvordan han har løst opgaven uden og med skriveskabelon (se skriveskabelon red.). Da han skal til at skrive historien i en skabelon, kommer han hurtig i gang og får lynhurtigt skrevet noget. Han skriver om en meget artig dreng der laver morgenkaffe til sin mor og far og rydder op på sit værelse. Han nægter at skrive om en fræk dreng!!!!! – som vi har talt om er med i Ole Lund Kirkegaards historier

Adams lærer

Dialog og samarbejde

Adam vælger som regel at arbejde alene - har svært ved at arbejde med andre. Han kommer nemt i konflikt, og når han har problemer, går han helst hen til en fast voksen. Men da der ikke er en computer til alle elever, så er de nødt til at arbejde 2 og 2, når de arbejder digitalt.

De andre elever fravælger ofte Adam: ”Der var ingen, der ønskede Adam som samarbejdspartner. Dermed ikke sagt, at de andre ikke kan lide ham. Mange af klassekammeraterne synes om ham. De synes han er sjov og nogen gange irriterende.”

Lærerne kan se, at det er svært at være makker med Adam. Han er ikke god til at deles om opgaverne – enten vil han bestemme alt, eller også lader han sin makker om at gøre alt arbejdet. Lærerne er nødt til at strukturere samarbejdsprocessen meget klart og tydeligt. De bruger forskellige Cooperative Learning inspirerede strukturer, og laver rollekort og sætter tid på, hvor længe eleverne skal have forskellige opgaver. De skal fx skiftes til at læse, skrive på tastaturet eller komme med forslag til opgaven.

Adam arbejder under appwriter øvelserne sammen med en anden dreng. De hygger sig, men har rigtig svært ved at holde fingrene fra tastaturet, når de ikke må skrive. De bliver smidt af flere gange og det er ifølge Adam computerens skyld – og min(lærerens). Da vi skal kopiere skriv-løs dokumentet arbejder alle alene. Det går lidt bedre for Adam, men der er lidt vaskeligheder undervejs, måske fordi han ikke hører, hvad han skal gøre. Adam får ikke gemt opgaven rigtigt.

Adams lærer

Lærerne er meget opmærksomme på, hvem Adam kan få samarbejdet til at fungere med, og forsøger at dyrke de gode relationer og erfaringer. En periode har han en fast fagligt dygtig makker, som han skriver en fagbog sammen med. Lærerne observerer, at de begge virker tilpasse med, at de skal arbejde sammen. De går selv på biblioteket for at hente litteratur og kommer godt i gang med arbejdet. Men få dage efter skriver de: Adam arbejder sammen med sin bedste makker. Han falder let fra og laver ’dumme’ ting på computeren. Jeg tænker det skyldes, at opgaven var for svær. Det skal ligge lige til højrebenet for at Adam kan holde sig selv i gang på en god måde. Det var også en svær opgave for makkeren, som dog er fagligt stærkere end Adam.”

Det er en stor opgave at træne Adam i at samarbejde med andre. Strukturering af samarbejdet skal have enorm fokus fra alle lærernes side for at lykkes. ”Det, der virker godt for Adam har været Flipped Classroom, brug af Time-Time og belønning med spil. Det virker godt.” Men det bliver Adam ikke socialiseret af.