Stof til eftertanke
En dreng som Adam er meget udfordret i en skolehverdag med 48 elever i to førsteklasser. Han skal overskue en hverdag med mange skift i aktiviteter, forventninger og relationer. Som tommelfingerregel kan man sige, at børn som Adam udviklingsmæssigt kan være 1/3 bagud i forhold til deres kammerater. I så fald er han 7 år udenpå, men kun 4 år indeni – og måske en skolehverdagen en FOR kompleks verden at overskue for en 4-årig. Lærerne er nødt til at sætte sig i det enkelte barns sted og forsøge at reducere den kompleksitet. Det kan derfor være værdifuldt at planlægge interventioner for et barn som Adam, der omhandler:
• Korte tidsstyrede opgaver med tydelig visualisering af tid
• Skattekiste med stjerneopgaver – samling af forskellige læringsaktiviteter som eleven selv har udvalgt og kan få lov til som belønning eller efter aftale
• Hukommelsestræning – væsentligt at øge elevens hukommelsesspand for at lære at læse
• Bevægelse og læring – opgaver, hvor eleven får lov til at bruge kroppen og være fysisk aktiv kan fremme opmærksomheden
• Huskekort - visuelle skemaer over aktiviteter, der gentager sig: Spise madpakker, logge på computer, omklædning og badning i idræt mv.
• Feedback – opsamling i dagbog, skema eller digitalt dokument, hvor eleven markerer, hvad han har lavet
Lærerne afprøver mange forskellige tiltag, men er frustreret over, at det tager lang tid at forberede en passende støtte til Adam – og at de ikke har tid til den ekstra forberedelse. Det er ligeledes en udfordring, at det, der virker den ene dag ikke nødvendigvis har en effekt den næste. Lærerne er nødt til at være strukturerede og fleksible på samme tid, og det kræver næsten en ekstra lærer, når der også skal tages vare på de 23 andre elever i en 1. klasse. Hvordan skaffer vi den fornødne tid til at forberede de særlige interventioner for elever som Adam?
Adams forældre er meget samarbejdsvillige. De ønsker – som alle forældre – det bedste for deres dreng, og prøver også forskellige alternative veje. Adam har en dysfunktion i forhold til hørelse. En undersøgelse fra hospitalet viser, at han opfanger beskeder med forsinkelse. Forældre og lærere overvejer muligheden for en teleslynge til Adam i klassen. Forældrene mener dog, at hørelsen allerede har udviklet sig meget, og lærerne ender med at konkludere: ”Vi har besluttet at Adam alligevel ikke skal prøve en “teleslynge”. Generelt går det godt og for det meste forstår han fælles beskeder og er i stand til efterfølgende selv gå i gang. Der er ikke grund til at “udstille” ham unødigt.”
Får Adam den rigtige hjælp her? Er det ok at afvise kompenserende teknologier med angst for ’udstilling’? Er bekymringen rimelig og deles den mon af Adam?
Lærerne beskriver, hvordan det er lidt af en udfordring, når de skal have rigget computerudstyr an til de 48 elever i to 1. klasser. Vognen med bærbare skal bookes og køres til lokalet. Derefter skal 24 elever samles på meget lidt plads for at tage computerne ud af skabet. Det er vigtigt, at computerne er ladet op, for der er ikke strømstik til alle computerne i klasselokalerne. Hvis bare enkelte af computerne ikke er ladet op, hæmmer det lærernes mulighed for at få hele klassen i gang med dagens faglige arbejde. Nu skal eleverne så starte computerne op, logge på computeren med deres unilogin, logge på digitale ressourcer og samarbejdsplatforme med samme kode, finde opgaver og først derefter kan de komme i gang med dagens opgave.
Der kan nemt være gået 15-20 minutter af timen, før alle elever er kommet hertil.
I sådanne situationer bliver der nemt meget uro i klassen, og for en elev som Adam betyder det, at han fuldstændigt mister orienteringen i forhold til det, han skal arbejde med og hvordan han skal agere i klasserummet.
Adgang til it er ikke nødvendigvis det samme som nem adgang til it.
Og nem adgang til it er heller ikke nødvendigvis adgang til velfungerende it.
Hvordan indretter vi læringsrummet, så teknologien støtter undervisningen i stedet for at forstyrre den?
Adam afprøver i forbindelse med vores observationer i klasserne i stedet en iPad mini, hvorpå han laver bøger med app’en ’Write-Reader’. På iPad’en er han i gang med det samme. App’en starter hurtigt op. Han tager billeder og sætter dem ind i app’en med samme redskab, skriver tekster og optager sin egen oplæsning. Han arbejder i et helt andet flow sammen med en klassekammerat.
Hvordan kan vi skabe fokus på at differentiere, og tilbyde fokuseleverne netop de redskaber, der passer bedst til de enkelte elever. Behøver alle eleverne arbejde med samme teknologi? Hvad er den begrænsende faktor for differentieringen?
Når der er læring i skoven, mærker vi ikke fokuseleverne
Klik ->
Om Adam
Hjælp til Adam
