Hjælp til Frej

Lærerne har haft en række samtaler med Frej, efter han blev udredt og medicineret, hvor de forsøger at give ham en slags psykoedukation (undervisning i, hvordan han bedst muligt kan forholde sig til sine udfordringer). Samtidig får lærerne gennem samtalerne større viden om og forståelse for, hvad der er på spil for ham i hans udfordringer og bliver klogere på, hvad der virker for ham. Det har f.eks. medført, at de nu har lavet nogle aftaler med ham om, hvad han må gøre de dage, hvor han bare er meget træt. Lærerne har forstået, at medicinen påvirker hans appetit og at hans træthed kan skyldes, at han ikke har fået noget at spise. Samtalerne har også medført, at han som den eneste i klassen selv har valgt sin plads, og fundet det sted, hvor han oftest arbejder godt og motiveret. Den øgede forståelse har medført, at lærerne i højere grad er opmærksomme på at møde ham, hvor han er og giver ham et overblik over dagens aktiviteter – og med hensyn til opgaver – helst kun en ad gangen. Moren er ligeledes opmærksom på værdien af, at Frej ved, hvad han skal. Hun gennemgår ugeskemaet med ham om morgenen, inden han tager i skole. I løbet af dagen er han flittig bruger af det store visuelle skema i klassen.

Lærerteamet er blevet enige om nogle fælles strukturer, som skal hjælpe Frej og de fire andre klassekammerater, der er udfordret på samme måde som ham:

• Synligt visuelt skoleskema med billeder, stor tekst og klokkeslæt, så Frej kan navigere i dagen
• Faste pladser i klassen – lærerne laver skiftende arbejdsgrupper, som ikke er til diskussion
• Alle lektier noteres i klassens lektiebog på ElevIntra
• Alle timer indledes med en visualiseret plan for timen på tavlen
• Aftale om at Frej kun instrueres i en opgave ad gangen 
• Skilte i klassen med forslag til hensigtsmæssig adfærd, husk at osv.

Struktur og overblik

Hver time starter meget struktureret op med målkasser, hvor Frej kan markere, hvad han får lavet. Strukturen skrives for hele klassen i en powerpoint eller i en prezi, men oftest bare på tavlen. Lærerne har også udarbejdet en rimelig fast struktur for undervisningsaktiviteterne og lavet klare aftaler (fx for hans rolle ved gruppearbejde, individuelt arbejde mv.), som er visualiseret og ligger fast på hans bord.

Frej skal guides gennem sine opgaver. Han har svært ved at gå i gang, få ideer og planlægge. Lærerne er nødt til konstant at have fokus på at stilladsere – og derfor udarbejder de meget meget udpenslede skabeloner, så kan han blive mere selvhjulpen. I skabelonerne indsættes tjeklister, som hjælper Frej med at monitorere sin egen indsats – hvor langt han er kommet med opgaverne og hvor langt der er igen. Det virker umiddelbart vigtigt for ham at kunne se de enkelte delopgaver og lærerne oplever han arbejder mere motiveret. Lærerne nævner også, hvordan redskaber som læseloggen på dansk.gyldendal.dk på samme måde hjælper Frej til at holde styr på hans besvarelser, og siger, at den giver ham et overblik og simplificerer mulighederne, han kan vælge mellem.

Klassen afprøver redskabet MinMestring [1], hvor Frej og andre elever selv monitorerer, hvordan det går med deres deltagelse og indsats i undervisningen og en af lærerne siger ved evalueringen af dette: ”Jeg prøvede MinMestrings ark af til gruppearbejde, hvilket var super. Der gik et par lys op for nogle drenge ;-) Jeg fik lavet mere konkrete planer for et par af drengene, så det blev nemmere for dem. Vi prøvede også [evalueringsmetoden] med ”To stjerner og et håb” [2], hvilket de var rigtig gode til og det var en super metode” (Frejs lærer). Her evaluerer eleverne hinandens arbejde og lærer på simpel vis at komme med konstruktiv feedback til hinanden.

Den klare struktur er en stor hjælp for Frej, hvilket bliver særlige tydeligt, når den mangler: ”Strukturerne hjælper ham helt klart, så ser vi ikke så meget udadvendt raseri” (Frejs lærere). Men dagsstrukturer, timestrukturer, forventninger til arbejdsindsats og faglige skabeloner er i sig selv til ikke nok at gøre Frej selvkørende. Han har også brug for mange gentagelser og løbende hjælp til forståelse. Lærerne siger: ”Han taler meget, og man kan godt tro, at han bare laver en lang talestrøm, men når man går i dialog med ham og strukturerer hans samtale, har han meget indsigt” (Frejs lærere). Der skal derfor også være tid til at hjælpe ham med at strukturere sin egen forståelse. Det er meget tidskrævende for lærerne at udarbejde alle disse strukturer, men de erfarer, hvordan hans motivation og engagement ændrer sig, når han har fået denne støtte.

[1] Minmestring.dk

[2] Trude Slemmen; Vurdering for læring i klasserummet side 131; Dafolo 2012

Skærmning og fokus

Når Frej kommer om morgenen er kan ofte gemt helt væk i sin hættetrøje, jakke og hørebøffer og virker til at lave en form for fysisk afskærmning. På gode dage forsvinder jakken hurtigt, på dårlige fortsætter han med at gemme sig lidt i den. Hørebøfferne kommer ofte kun halvvejs af, og han kan deltage i gruppearbejde, hvor han bare åbner for det ene øre, når han skal kommunikere med kammeraterne.

Ved almindelig klasseundervisning er han fortsat meget urolig, så lærerne vælger derfor at afprøve lydforstærkningsudstyret AudioComfort, hvor han skærmes for andre elevers elevers lyde og modtager lærerens stemme i lukkede høretelefoner. Frej giver selv udtryk for at det virker efter hensigten, og lærerne oplever, at han er mere rolig og opmærksom, når han har det på.

Differentiering og forståelse

Frej kan godt forstå matematik, Men han falder fra og skal hjælpes i gang igen. Han er endnu ikke på 9. klasses niveau og dertil udfordret i forhold i sin forståelse af opgaverne på grund af læse- og skrivevanskeligheder. For at øge sin forståelse træner Frej matematiske emner på Matematikfessor, hvilket han umiddelbart ser ud til at kunne lide. Opgaverne på Matematikfessor er overskuelige, ensartede og strukturerede og han kan arbejde forholdsvis selvstændigt med dem. Han bruger videoforklaringerne og hører dem i eget tempo i sine gode lukkede hovedtelefoner. På denne måde kan han fokusere på opgaver, selvom der er middel støj omkring ham, hvor han ifølge lærerne normalt ikke ville få lavet noget under sådanne konditioner. Lærerne fortæller, at Frej har forelsket sig lidt i strukturen i Matematikfessor og tygger opgaverne igennem i en form for konkurrence med sig selv. Adspurgt udtaler han dog selv, at han ”ikke kan lide ’Fessor’ og ikke kan lide matematik”.

Restudy bruges også i dansk, samfundsfag og historie. Lærerne beskriver, at eleverne skal lære at bruge videoforklaringerne ligesom de skal lære andre skole-færdigheder. En lærer bruger videoerne et par gange sammen med klassen for at demonstrere for elever, hvad de selv skal gøre: ”Her gjorde jeg en del mere ud af at modellere hvordan jeg forventede, at de bruge videoerne (så den et par gange, hvis der var brug for det, spolede frem og tilbage, skrev spørgsmål ned, evt. lavede noter til osv.)”. Lærerne bliver meget opmærksomme på, hvor stor forskel der er på de enkelte elevers behov for forklaringer – og siger reflekterende – at de jo nærmest ikke rammer nogens behov ved den almindelige tavleundervisning med en gennemgang og så lige et par uddybende kommentarer:

”Eleverne gik fint til opgaven med at se videoerne og her blev det tydeligt, at det var meget forskelligt hvor meget ’video-tid’ hver elev havde brug for, før de følte sig klar til at gå i krig med opgaverne. Frej brugte fx næsten hele tiden på at se videoerne. Generelt var min oplevelse, at der blev mere til for mig til at gå rundt og udfordre alle elever”.

Det bliver meget klart, at der er behov for langt mere differentierede løsninger i klasserummet. En elev med dyskalkuli kan ikke bruge videoforklaringerne – han har brug for mere praktiske opgaver. Nogen kommer hurtigt i gang efter videoforklaringerne og kan lave mange opgaver. Nogen må se videoerne mange gange og når kun få opgaver. Lærerne laver en praksis, hvor der er et minimum, der er fælles for alle – og dertil noget plus-materiale, som mange arbejder videre med. ”Der er ingen der peger fingre, der differentieres på rigtig mange måder. Nogle laver 5 stykker og andre laver 30 – og det er ok.”

Der differentieres på mange forskellige planer i klassen. Frej (og mange andre) har brug for at bruge sin energi – og lærerne har udarbejdet forskellige former for aktiviteter, som eleverne kan vælge i løbet af en dobbelttime, fx Walk and talk-kort, hvor eleverne to og to går rundt om skolen og vender tilbage til læreren for en kort dialog om indholdet. Frej bruger også CDord sikkert og selvstændigt, har en god effekt af faglige skabeloner og multimodal forklaringer.

Produktion og formidling

Frej har gået på en anden skole, hvor han fik meget dårligere karakterer. Men han kan meget mere, end han får vist skriftligt og opgavemæssigt. Det skyldes muligvis han problemer med symbolsprog.

I opgaven om bilens fart fik Frej mulighed for at lave en video sammen med en anden elev. Læreren lagde bil til, og de optog når han kom kørende ude på skolens parkeringsplads. Efterfølgende optog de videoer, hvor de skiftedes til at forklare ved tavle og på papir, hvordan man beregnede en bremselængde. Videooptagelse af læreren var den lille konkrete krog, som Frej havde brug for, for at kunne se mening med opgaven. Han er god til at skabe små velklippede digitale produktioner, fordi det er noget han også gør i fritiden som Gamer/Youtuber. Ved at lade ham besvare opgaven i en modalitet, han behersker, kunne han få lov til at udtrykke sig om sin matematiske forståelse: ”Vi har lavet matematikvideoer i skoletube. Der var han meget engageret. Han kan redigere filmen og forklare matematiske udregninger om fart. Han laver en rigtig god film.” (Frejs lærer)

Klassen arbejder på et tidspunkt med en selvvalgt opgave om fremtidig uddannelses-/jobvalg. Formålet med opgaven er at give eleven mulighed for at undersøge et bestemt job og uddannelse for derigennem at opnå en større grad af bevidsthed om egne evner og ønsker – dvs. give eleven et bedre grundlag for at træffe et uddannelses-/jobvalg. De har fire dage til opgaven, som slutter med en fremlæggelse.

Frej er meget udfordret i forhold til at læse og skrive. Når han læser kompenseres han ved hjælp af programmet CDord, som læser teksten højt for ham. Lærerne ønsker at give ham en lignende håndsrækning i forhold til det skriftlige arbejde. Han får derfor en Nexus-tablet med tale-til-tekst-programmet Dictus installeret. Lærerne afprøver, om det kan få ham til blive lidt mere skriftlig i sit arbejde, så han ikke går i stå, når han møder skriftlige opgaver. ”Lige nu laver han intet skriftligt. Formentlig, fordi det tager så lang tid for ham”. (Frejs dansk- og engelsklærer)

Efter en tid skriver læreren: ”Frej er kommet i gang med at bruge sin Nexus. Jeg havde forestillet mig, at han skulle bruge den til at indtale hele tekststykker. Indtil videre har han i stedet brugt den som skrivestøtte ved enkelte ord. Den sidste uge har han produceret mere skriftligt i dansktimerne end han før har gjort. Jeg er spændt på, om han kommer til at bruge den i andre fag også. Han har afprøvet den i engelsk. Der kræver programmet ret tydelig udtale. Det er der både fordele og ulemper ved.”

Dialog og samarbejde

Det har gennem hele Frejs skoletid været vanskeligt for ham at deltage i gruppearbejde. I de mindre klasser kom han ofte i konflikt med sine klassekammerater, fordi han enten gjorde dele hele selv, gjorde noget andet end de andre eller slet ikke lavede noget. Det går lidt bedre i dag, men han har stadig svært ved at deltage ligeværdigt og byde ind med noget. Hvis der er mere end en makker, falder han sandsynligvis fra – overlader arbejdet til de andre og lader sig afskærme med musik i ørerne eller Youtube videoer på skærmen. Han har mange undvigemanøvrer, som han bruger, når han vil skjule at noget er svært: ”Klassen arbejder med et mundtligt prøveoplæg i makkerarbejde. Frej undviger og går på toilet. Får opgaven forklaret af makkeren, da han kommer tilbage. Der er billeder til forklaringerne. De skal regne ud, hvor mange brædder, der skal bruges til en terrasse. Da han kan ”se” opgaven for sig, tager han over og regner det ud. Han skal forstå tingene praktisk for at kunne løse dem”.

Hvis Frej skal indgå positivt i samarbejde med andre er det vigtigt at han både kan overskue sin dag, timen, opgaven og sin rolle i samarbejdet. Til en temadag om spil, havde han lavet alle sine opgaver rigtige i et praktisk emne, hvor der var visuelle forklaringer på spillekort. Men på ”Den store Spilledag kom han slet ikke i gang med opgaverne. Der kunne han ikke overskue det mere ustrukturerede forløb og hvordan han skulle angribe de mere åbne opgaver.

Frejs skole arbejder med First Lego League. Det er en stor udfordring, at skabe struktur for fokuselever som Frej i et sådan et forløb, der bygger på projektarbejdsformen og evnen til kreativitet. Eleverne har forskellige roller i forløbet. Nogle er forskere, andre er udviklere eller reklamefolk. Lærerne laver en hjemmeside, som fælles omdrejgningspunkt for arbejdet med FFL. Her kan eleverne søge information, dokumentere deres arbejde og visualisere klassen fælles erfaringer og videnskonstruktioner. Frej deltager perifert i udviklingsgruppen. Han bygger nogle dele, som aldrig rigtig kommer i anvendelse. Men hans gruppe vinder turneringen i kommunen og kommer videre til en finale i Norge. I et elevinterview giver han udtryk for, at han føler ejerskab for hele processen – selvom hans reelle bidraget er minimalt. Han oplever sig inkluderet der og fortæller med begejstring om både byggeprocessen og hjemmesiden som viser deres fælles oplevelser.

Når gruppearbejdet på den måde visualiseres, får Frej mulighed for at vende tilbage og genopleve sine oplevelser, sætte flere ord på og lære af noget af det, de andre elever bidrager med. Han får en form for digital distance til dem, han har samarbejdet med. Lærerne oplever, at denne digitale distance som en stor hjælp for ham: ”Frej har svært ved ikke at overskride de andres grænser med fx kommentarer, når vi er i gang med sociale aktiviteter. Han er meget påvirket af forhold hjemme, og kommer tit ud på dybt vand, hvor han ikke kender grænserne. Det kører højt i pauserne. Kommer til at drille – starter som en leg, det er ikke ondskabsfuldt – han kender bare ikke grænserne for, hvornår han skal stoppe. Læringsformer som CL giver ham skiftende roller. Så skal han ikke kæmpe med de strukturelle ting. Bedre med samarbejde via Skype og med dokumenter begge kan skrive i.”

Frej nævner også selv det medierede samarbejde via Google Doks som en nem og god løsning for ham, hvor han kan få hjælp af andre uden han nødvendigvis behøver være tæt på dem. Men vigtigst for Frej er nok, at det han skal samarbejde med andre om, skal være meningsfyldt for ham og indholdsmæssigt i realiteten være noget, han magter. Da klassen lavede en musical, skulle han stå for scenens lyd og lys. Her arbejdede han både fokuseret og godt. Han var eneansvarlig, havde en klar og afgrænset opgave, men leverede sin del til fællesskabet. Det er vigtigt, at der skabes sådanne situationer, hvor Frej kan få anerkendelse for det, han kan og bidrager med.