Differentiering

Implikationer vedrørende differentiering og forståelse

Værdien af it-baserede interventioner afhænger af de individuelle fokuselevers udfordringer. Hvis eleverne fx er år bagud deres kammerater med minimeret ordforråd, dårlig forståelse og svag hukommelse, så har de brug for andre pædagogiske tilgange end det, der tilbydes i det almindelige klasserum: “Han (fokuselev, mellemtrinnet) har været på en specialskole i tre år. Han kan ikke bare springe ind i pensummet her. Han kan godt få teksten læst op af teknologierne, men han forstår sandsynligvis ikke ordene. Vi må hjælpe ham step for step.” (Lærer, Skole G).

Lærerne har gennem projektet beskrevet, at de ofte føler sig skyldige, fordi de godt ved, hvilke behov fokuseleverne har, men ikke er i stand til at give dem det nødvendige. Halvdelen af dem føler sig ikke kompetence pædagogisk og teknologisk til at anvende og designe teknologi-baserede inkluderende interventioner for denne målgruppe og siger, at de heller ikke har tid til at lave de individuelle materialer, forklaringer og strukturer, som fokuseleverne har behov for gennem en skoledag.

Mange fokuselever er på pga. deres udviklings- og opmærksomhedsproblemer udviklingsmæssigt, socialt og fagligt op til flere år bagefter i forhold til de øvrige elever. I almindelige klasser modtager de alligevel for det meste fuldstændigt de samme opgaver som kammeraterne. De får måske får hjælpende hånd eller et kompenserende redskab, men bliver evalueret op mod de samme faglige krav, hvilket påvirker deres oplevelse af self-efficacy eller af at være god nok. Lærerne i projektet udtrykker frustration. De kan ikke komme til at anerkende og værdsætte den progression, som fokuseleverne har med karakterer for deres aktuelle vækst. “Jeg fortæller ham, at han gør det så godt, men i morgen skal han have sine karakterer, og så ved jeg, at hans tillid og tiltro til mig vil forsvinde”. (Lærer, Skole J). Hvis vi ønsker en inkluderende skole, kan vi ikke forvente, at eleverne vokser i takt.

Vi observerer et lignende problem i forhold til kompenserende læse og skriveteknologier. Mange lærere opfordrer eleverne med læsevanskeligheder til at bruge tekst-til-tale og tale-til-tekst redskaber, men fokuseleverne får af andre lærere, forældre eller kammerater at vide, at det er “snyd”, når de læser eller skriver på den måde. Det er meget vigtigt, at målet med læsningen og skrivningen klarlægges og meldes ud til alle parter: Skal eleverne være i stand til teknikkerne ‘at læse’ og ‘at skrive’ - eller skal de ‘lære så meget som muligt om verdenen omkring os og kunne udtrykke deres viden og tanker om denne’? Der er behov for en debat om dette.

Digitalisering og samling af alle læringsmaterialer i online portaler forbedrer fokuselevernes adgang til læring. De kan vende tilbage til emnerne senere og det er nemmere for lærerne at differentiere og tilbyde eleverne forskellige modaliteter. Men det er for en del fokuselever svært at vide, hvor de skal hen i disse virtuelle læringsmiljøer og holde forstyrrelser borte. Navigation er afgørende for fokuselever, og det er fx mere effektivt, hvis læreren linker til en bestemt Youtube video end lader eleven søge efter den selv. Der er for mange fristelser, valg og mulige afveje.

Vi har set, hvordan pædagogisk bevidst introduktion til og brug af læringsplatforme, digitale ressourcer og kompenserende redskaber kan påvirke fokuselevernes følelse af flow og self-efficacy i læreprocessen, men vi har også set, at mange lærere ikke ved, hvordan de skal bruge disse teknologier og derfor ikke kan hjælpe fokuseleverne, men overlader det til eleverne selv at lære det.

Som en del af reformudviklingen af folkeskolen er der øget fokus på at synliggøre elevernes læring og kunne visualisere hvordan eleverne klarer sig. Tests, quizzer, træningsressourcer mv. er blevet anvendt i mange af projektets klasser med både positiv og negativ konsekvens for fokuseleverne. Uden differentiering og med målinger op mod de samme mål, med tidsbegrænsninger og konkurrence synes det at være en stressfyldt rejse for fokuselever, som aldrig oplever at være på top-fem på boardet. De ville være mere fair for dem, hvis vi designede vores læringsgrupper/klasser mere efter niveau end efter fødselsdato.

Og det ville være af større værdi, hvis skolerne kunne få lov til at udvikle læringspraksisser, der fokuserede mere på elevernes reifikationer af og metarefleksioner over, hvad de hver især individuelt havde lært, i stedet for det det snævre fokus på målbar datadokumentation og summative, kvantificerbare rapporter af sammenligneligt læringsudbytte. Hvor fokuseleverne redegør for og er i formative evalueringsdialoger med læreren om, hvordan det går. Vi ser et enormt uudnyttet potentiale for at udnytte digitale ressourcer og designe pædagogiske ressourcer med den tilgang.

Yderligere potentialer for differentiering og forståelse

Det har vist sig at være særdeles vanskeligt for lærerne i projektet at hjælpe fokuselever med mangelfuld korttids eller arbejdshukommelse: “M (fokuselev, mellemtrinnet) finder relevante matematikvideoer, der passer til det, vi gennemgår i timerne. Videoerne til indskolingen er korte og simple. Der kan hun være koncentreret. Når de bliver længere og involverer flere operationer, bliver det svært for hende” (Lærer, Skole D). Derfor foreslår vi, at der forskes meget mere i træning af mangelfuld korttids- og arbejdshukommelse, og at der udvikles digitale programmer og igangsættes nationale initiativer rettet mod denne specifikke udfordring, som synes at være essentiel for en stor del af fokuselevernes læringsresultater.

Det er vigtigt, at lærerne ser sig selv som rollemodeller for elevernes imitationer og tilbyder fokuseleverne simple læringsstier med strukturer til at stilladsere dem både i det digitale læringsrum og i det virkelige. Det er nødvendigt at kigge med et kritisk Human-Computer-Interaction (HCI) perspektiv på de læringsressourcer, som skolerne køber og anvender. Hvor nemt og intuitivt er det for eleverne at navigere, når de er 6, 10 eller 15 år gamle? Er det et børnevenligt virtuelt læringsmiljø eller er det et målevenligt, distributionsredskab?

Lærerne har vist os rigtig mange fine eksempler på, hvordan pædagogikken og teknologien kan interagere i et succesfyldt samspil, som hjælper til at inkludere fokuseleverne i læringsfællesskabet. Men det sker i glimt - fra tid til anden - i nogle timer, men ikke i andre - og sjældent i pauser eller ved alternative læringsaktiviteter - og er endnu ikke udviklet som en konsekvent praksis for fokuselevernes skoledag.