Skærmning

Implikationer vedrørende skærmning og fokus

Høreværn eller headset med musik er en simpel løsning, som nemt kan anvendes af alle elever. Vi kan dog via vores observationer se, at det kan være afledende og forstyrrende, når eleverne leder efter nyt musik på fx Youtube, hvor de nemt fortaber sig i musikvideoer eller skal se mange numre igennem for at vælge et enkelt ud. Det vil give mere fokus, hvis alle elever laver en række spillelister på forhånd, evt. som en del af undervisningen med dialog om hvilken musik, der er behagelig at arbejde til.

Interventioner med lydforstærkningssystemet var umiddelbart nemt at gå til for lærerne. Det krævede ikke den store oplæring, og systemet blev leveret og justeret af firmaet, som også instruerede lærerne. De fik dermed den nødvendige support til at komme i gang. Vi valgte at tilbyde klasserne lydforstærkningssystemer med individuelle modtagere frem for væghængte højttalere, fordi disse ifølge Purdy et al. (2009) skulle være mere effektive. Men selv om det er simpelt at ibrugtage og viser en rigtig god effekt på fokus eleverne, er købsprisen pr. klasse desværre så høj, at ingen af skolerne efterfølgende investerede i udstyret. Det ville muligvis have været en mere bæredygtig satsning, hvis vi havde anvendt simplere og billigere væghængt udstyr. Derved kunne vi også omgå frygten for at blive udstillet pga. brug af specialundervisningsudstyr hos de ældste elever og visse lærere.

Men selvom det på kort sigt vil være en omkostning at forbedre lydforhold og akustik i klasselokaler i et inkluderende perspektiv, vil det ifølge Updike (2006) og McSporran (1997, s. 16) være en cost-effektiv, passende og acceptabel løsning, som på sigt ville kunne tjene sig ind via besvarelser grundet i bedre fagligt udbytte, mindre behov for specialundervisning og færre sygedage til lærere pga. overbelastning af stemme.

Vi kan se, at det kan være svært at indføre og fastholde brugen af nye teknologier konsekvent og stabilt set i elevperspektiv. Nogle steder er der ikke enighed i lærerteamet om værdien af redskaberne, og det er således tilfældigt om fokuselever får adgang til disse skærmningsmuligheder. Men vi ser også, at der mangler løbende teknisk support, når tingene går i stykker, reagerer forkert eller bliver væk. En lærer nævner eksempelvis interventionen med Bluetooth headset og Google Hangout som en af de stærkeste it-baserede løsninger, han har anvendt. Alligevel brugte han det ikke mere. Adspurgt om hvorfor, var svaret: “Det var rigtig godt. Men så har jeg været på linjefagskursus og der var lige så meget at vende tilbage til… Men eleverne efterspørger det tit. De synes også det var godt. Men jeg mangler opladeren til headsettet. Den er blevet væk”. (Lærer, Skole I)

Modstanden mod specialudstyret kommer ikke kun fra de ældste elever. Vi ser også lærere, der frygter, at i forvejen sårbare elever vil udstilles unødigt. Eller forældre, der pga. eksempelvis hånd-øje-koordinationstræning i privat regi, ikke tillader, at der børn bruger udstyret. Men vi observerer også forældre, der klager over, at visse særlige elever kan få adgang til udstyr, som deres børn ikke kan få. Samlet set viser disse udsagn, at det er vigtigt, at skoler lægger en ordentlig strategi for, hvordan de vil hjælpe fokuseleverne i alle timer, med alle lærere og i alle faglige sammenhænge, kommunikerer dette klart ud til forældrene og samarbejder om at skabe en bæredygtig praksis.

På samme måde har vi oplevet en vis modstand fra lærerne i projektet i forhold til at vælge de medierede interventioner med virtuel deltagelse. De kan umiddelbart godt se logikken og forestille sig, at løsningen kan skærme fokuselevernes og øge deres deltagelse og fokus. Men de har svært ved at se, hvordan de skal organisere det i praksis. De ved ikke, hvor fokuseleverne rent fysisk skal være på skolen, hvem der skal holde øje med dem og kan ikke se, hvordan de skal håndtere fravær, hvis eleverne “bare kan logge på” hjemmefra. Men de lærere, der afprøver løsningerne, finder dem særdeles brugbare: “Det er umiddelbart en rigtig god løsning og føles næsten som en god én til én kvalitets-undervisning.” (Lærer, Skole K).

Yderligere potentialer for skærmning og fokus

Resultaterne med både lydforstærkning og virtuel deltagelse har været så lovende, at vi kun kan opfordre til at der laves mange flere undersøgelser med interventioner på dette område. Lærerne skal have udviklet klasserumspraksisser, hvor eleverne fx kan samarbejde via samskrivning i Google og kommunikere på Skype uanset hvor de fysisk befinder sig.

Den medierede deltagelse kunne også udvides til andre kontekster - i fx frikvarterer, hvor sårbare elever, der dårligt håndterer samværet med mange børn i fri leg, kunne søge kontakt og samvær i medierede skolegårde på tværs af geografi - og møde ligesindede, som de kunne have gode pauser sammen med.

Specialundervisning, lektiehjælp og anden støtte kunne ligeledes medieres eller fokuselever kunne via specialundervisningslokaler følge med i undervisningen i stamklasse, og modtage diskret hjælp fra støttelærer ved at ’mute’ forbindelsen, mens støtten gives. Omvendt ville elever, der har det svært med at indgå i sammenhænge med mange mennesker kunne deltage medieret hjemmefra i undervisning, specialundervisning, træning og kognitiv terapi, hvis vi kunne flytte os lidt væk fra opfattelsen af, at inklusion knytter sig til tilstedeværelse i samme fysiske, aldersopdelte lokation.