Konklusioner

Hvilket perspektiv har lederne?

Skolelederne i ididakt udtrykker en fælles forståelse af inklusionsbegrebet og den kompleksitet, der følger med opgaven. Det understreges, at det er vigtigt, at de lærere, der står med inklusionsopgaven i klasseværelset til daglig, må have viden om elever med særlige behov, men skal også kunne have direkte adgang til professionel sparring med ledelse eller særlige ressourcepersoner. Skolelederne er ivrige efter at investere i digitale læremidler, fordi denne prioritering af it har et potentiale for nemt og billigt at kunne støtte fokuseleverne i deres deltagelse i undervisningen. Skolerne strukturerer deres ressourcetildeling på forskellig vis og efter lærernes kompetencer, men udtaler sig muligvis mere om deres hensigtserklæringer end den reelle daglige praksis. Lederne er klar over, at organisatoriske ændringer med fokus på øget fleksibilitet er nødvendige, og at det kræver ændret praksis for både skoleledere og lærere at skabe en inkluderende skole.

Hvad betyder noget for lærerne?

Meningskondensering af lærernes udsagn giver både en pejling om, hvordan inklusionsopgaven påvirker lærernes arbejdssituation og hvilke tiltag, det ifølge lærerne er nødvendigt at iværksætte, for at hjælpe fokuseleverne til øget inklusion i skolen. Lærerne føler ikke, at de kan leve op til egne professionelle forventninger i forhold til inklusion af elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer. De mener ikke, at de har tilstrækkelige kompetencer/uddannelse og savner støtte fra PPR med viden om målgruppen og virksomme redskaber. Lærerne har forståelse for fokuselevernes særlige behov, men manglende tid og stive skemastrukturer hæmmer deres mulighed for at hjælpe eleverne ordentligt. De oplever, at deres undervisning afbrydes af fokuselevernes forstyrrelser, vrede, manglende motivation og uro i klassen, samt at skolens ressourcer, rammer, normering mv. hæmmer implementering af andre metoder. Lærerne frustreres af forældrenes krav til skolen og manglende forståelse og ansvar, og savner at skolen har en overordnet inklusionspædagogik – en fælles overordnet ramme. Lærernes efterlyser en øget forståelse og hjælp til fokuseleverne i forhold til faglige udfordringer, og ser et behov for metoder, der skaber overblik, støtter elevens koncentration og fokus samt håndterer elevens impulsivitet og hyperaktivitet. Lærerne beskriver, at fokuseleverne ønsker at deltage i det sociale fællesskab, og at der bør iværksættes pædagogiske interventioner, som fokuseret søger at fremme dette, ligesom undervisningen skal tilrettelægges og afvikles på en måde, så indhold og aktiviteter fremmer fokuselevernes motivation og meningsskabelse. Endelig pointeres opmærksomhed på udvikling af fokuselevens selvværd som en nødvendighed.

Hvad betyder noget for fokuseleverne?

Analysen indikerer, hvilke rammer der bør adresseres, hvis vi skal skabe en inkluderende skole, hvor fokuseleverne trives og oplever gode skoledage. Det er tydeligt, at der er stor forskel på fokuselevernes og de øvrige elevers behov, ønsker og oplevelser i skolen. Mange fokuselever sover dårligt og kan være trætte og morgensure ved skolens start. De har brug for at blive mødt empatisk og få en god start på dagen. Umiddelbart springer den store forskel i forhold til oplevelsen af faglig inklusion i øjnene, hvilket burde give anledning til kritiske overvejelser over, hvorvidt der stilles for store faglige krav til fokuseleverne, så de ikke oplever og føler faglig succes i skolen. Her angiver fokuseleverne selv mindre enheder med små hold, makkeropgaver, hvor de kan få hjælp af kammerater og bedre tid til opgaverne som mulige løsninger. I forhold til den fysiske inklusion angiver fokuseleverne ligeledes konkrete ønsker i form af mere bevægelse og leg i timer og pauser. Det skyldes muligvis deres kropslige uro, som kan være svær at kontrollere under traditionel klasseundervisning, eller deres lidt langsommere modning. Endelig betyder forholdet til de voksne meget for fokuseleverne. De har brug for hjælp og behov for at møde voksne, der anerkender deres udfordringer og ikke skælder dem ud. Det betyder ikke så meget for fokuseleverne, som for de øvrige elever, at der er uro i klassen eller konflikter med andre elever, om de har forstået opgaverne eller om de bruger teknologi i skolen, ligesom fokuseleverne ikke har så meget fokus på, hvordan de andre elever har det. Opsummerende giver det os følgende fokuspunkter for udvikling af et inkluderende didaktisk design:

• Venskaber – at have nogen at være sammen med
• Morgenstart – kom i gang med dagen
• Mindre enheder, små hold
• Makkeropgaver – kammerater hjælper hinanden
• Bevægelse og leg i timer og pauser
• Forstående, anerkendende og støttende voksne

It-baserede inkluderende interventioner

Erfaringerne fra ididakt viser, at det er muligt at fremme inklusion af elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer ved brug af inkluderende it-baserede læringsformer. Projektet har afdækket, hvordan digitale ressourcer og pædagogiske interventioner rettet mod fem støttekategorier:

• struktur og overblik,
• skærmning og fokus,
• differentiering og forståelse,
• produktion og formidling samt
• dialog og samarbejde

har givet fokuseleverne gode muligheder for at deltage og bidrage i den almindelige undervisning i folkeskolen.

Vi ser, at fokuseleverne kan opnå empowerment og selvmestring, hvis deres skoledag og opgaver planlægges for og med dem, og eleverne får struktur og overblik over det, de skal lære og det, de skal lave dagen igennem. Fokuseleverne har svært ved selv at danne sig det overblik og skal ofte have overblikket ’foræret’ af lærerne. Lærerne har i ididakt anvendt forskellige teknologier til at skabe struktur, overblik og opmærksomhed, som leder fokuseleverne gennem skoledagen. Vi kan i lærernes redegørelser se, hvordan brugen af digitale redskaber, der visualiserer aktiviteterne og tidsstyringen, hjælper fokuseleverne med at overskue og gennemskue skoledagens aktiviteter, selv-monitorere deres opgaveløsning samt opleve flow og succes. Vi kan også se, hvordan fokuselever i højere grad kan undgå konflikter og agere hensigtsmæssigt gennem skoledagen, hvis de får en god og struktureret start på dagen med ibrugtagning af digitale og/eller analoge stuktur- og overbliksredskaber.

Vi ser, hvordan høreværn, lydforstærkning og virtuel tilstedeværelse kan skabe gode arbejdsforhold for målgruppen gennem skærmning og fokus. Lærerne beskriver, hvordan forbedrede lydforhold i klasseværelset påvirker fokuseleverne fysisk og fagligt, idet lærerne tilkendegiver, at de oplever at disse redskaber hjælper fokuseleverne til at

• være rolige, stille og fokuserede i klassen
• være opmærksomme og deltage i klasseundervisningen
• kunne høre og forstå lærerens instruktioner
• holde koncentrationen ved individuelt skolearbejde

Både høreværn og lydforstærkning er umiddelbart nemt at implementere, men det er omkostningsfuldt at indkøbe udstyret. Den virtuelle tilstedeværelse kræver ikke de store investeringer, men derimod en anden forståelse af tilstedeværelses- og inklusionsbegrebet, samt udvikling af skolens pædagogik og praksis.

Vi ser i lærernes beskrivelser, hvordan de oplever digitale bøger, digitale faglige portaler, videomateriale, digitale træningsressourcer, læringsspil, kompenserende læse- og skriveteknologier samt individuelle eller fælles opsummeringsredskaber som værdifulde redskaber for arbejdet med differentiering og forståelse. Disse redskaber gør det nemmere for lærerne at tilbyde fokuseleverne differentierede materialer og modaliteter og assistere fokuseleverne i arbejdet med det faglige indhold. Vi har set, hvordan lærere med høj grad af special-pædagogisk og teknologisk indsigt har kunnet anvende disse læringsressourcer i bevidste interventioner, og tilbudt fokuseleverne udfordringer tilpasset deres færdigheder, så flow og self-efficacy er muliggjort.

Vi ser gennem talrige eksempler i projektet, hvordan it-baserede interventioner støtter fokuselevernes faglige produktion og formidling, hvor fx digitale skriveskabeloner, multimodale produktionsprogrammer og digitale kompenserende redskaber er anvendt til at assistere kommunikationen. Vores undersøgelse viser, at disse interventioner kan give fokuseleverne mulighed for at reificere deres viden, kontrollere processen samt opleve ejerskab, uafhængighed og selv-mestring i opgaveløsningen. Gennem reificering og formidling kan fokuseleven sætte sin viden og sig selv i spil og få mulighed for at reflektere over sin deltagelse og sine bidrag. De digitale redskaber kan bidrage til at gøre produktionsprocessen nemmere for fokuseleven og minimere risici. Samlet set bliver det muligt at skabe genuin læring, hvor fokuseleven kan opleve at være inkluderet og vokse fagligt og identitetsmæssigt.

Vi ser, hvordan it-baserede interventioner kan støtte og stilladsere fokuselever til at deltage og bidrage i dialog og samarbejde om faglige emner og indgå i fælles videnskonstruktion ved bevidst pædagogisk brug af mulighederne i virtuelle læringsmiljøer (VLEer), som eksempelvis fælles faglige port folier, fælles skriveprocesser, fildeling mv. Vi ser også, at lærernes pædagogiske og særligt deres teknologiske indsigt og kompetencer synes at være afgørende for, til hvilket niveau teknologiernes potentialer udleves og udnyttes i læringsrummet.

Projektet har indikeret, at it- baserede pædagogiske interventioner, som understøtter ‘struktur og overblik’, og faciliterer ‘skærmning og fokus’ synes at være basale og fundamentale mekanismer, som skal være tilgodeset, før det bliver muligt at udforske de øvrige it-pædagogiske interventioner: ’differentiering og forståelse’, ’produktion og formidling’ samt ’dialog og samarbejde’. Dette illustreres i figuren herunder, som viser, hvorledes fokuselevernes støtte til netop struktur og overblik og behov for skærmning og fokus må tilgodeses for at få dem ”op på 0”, så de kan indgå ligeværdigt i de øvrige læreprocesser.

Fokuselevernes udvikling ifølge de kvantitative undersøgelser

Fokuseleverne kan inddeles i tre grupper med henholdsvis lav, mellem (borderline) og høj grad af vanskeligheder. Andelen af fokuselever med mellem grad af vanskeligheder falder fra 35 til 20 %, mens andelen af fokuselever med lav grad stiger fra 22 til 39 % efter skolerne begyndte at arbejde med it-interventionerne. Andelen af elever med særdeles mange vanskeligheder er uforandret.

Lærernes besvarelserne viser en klar nedgang i elevernes samlede vanskeligheder, samt for delområderne hyperaktivitet, uopmærksomhed og adfærdsforstyrrelser, hvor alle tre nedgange er højt statistisk signifikante. I forhold til  elevernes trivsel og sociale velværd ses ingen statistisk signifikante ændringer før og efter it-interventionen, men for området prosociale færdigheder var der en stigning i andelen af elever med alderssvarende adfærd fra 56 til 68%.

Ved start af ididakt vurdererede lærerne, at 90 % af fokuseleverne udviste uopmærksomhedsproblemer, mens denne andel efter it-interventionen var faldet til 68 %. I forhold til hyperaktivitet/impulsivitet steg andelen af elever med alderssvarende adfærd, mens der blev færre elever i mellemgruppen. 59 % af eleverne udviste før it-interventionerne hyperaktiv/impulsiv adfærd i mellem eller høj grad, og denne andel faldt til 44 %. Andelen af elever med høj grad af hyperaktivitet/impulsivitet faldt med ca. 50% (fra 39 til 20 %). Begge disse nedgange var statistisk signifikante. For området adfærdsforstyrrelser var forskellen ikke statistisk signifikant.

Lærernes vurderinger i de kvantitative undersøgelser rapporterede om, at fokuseleverne udviste vanskeligheder inden for flere områder af de eksekutive funktioner, som er de områder der kendetegner børn med opmærksomhedsproblemer og ADHD. Eleverne vurderes at have færreste vanskeligheder inden for området ’emotionel kontrol’. Også her viser lærernes besvarelserne en klar nedgang i elevernes samlede vanskeligheder, samt for områderne initiering, planlægning og arbejdshukommelse. For områderne emotionel kontrol og monitorering var forskellen før og efter it-intervention uændret.  

De kvantitative undersøgelser viser, at lærerne på tværs af de deltagende skoler samlet set oplever færre vanskeligheder hos fokuseleverne med lavere grad af hyperaktivitet og forstyrrende adfærd efter it-interventionerne blev introduceret, mens graden af emotionelle vanskeligheder var uforandret. Lærernes rapportering om elevers styrker inden for det sociale område viser en stigning efter it-interventionerne blev introduceret.

Samme positive udvikling kan ses i forhold til, hvorvidt barnets vanskeligheder hhv. påvirker barnets dagligdag i forhold til læring i skolen og/eller er en belastning for læreren eller klassen som helhed: Færre fokuselever påvirkes virkelig meget og flere fokuselever påvirkes kun lidt efter it-interventionerne, mens lærernes oplevelse af fokuseleverne som en belastning for dem eller klassen er kraftigt faldende fra afdækningen før til afdækningen efter it-interventionerne.

Lærernes kompetenceudvikling

Gennem deltagelse i ididakt er lærerne blevet opmærksomme på særlige undervisningsmæssige behov hos elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer, og de har fået nye indsigter i forhold til inkluderende pædagogik og teknologi. I et rum af fælles dialog, har de deltaget i kollaborativ videnskonstruktion, forandret deres egen praksis og informeret forskningsprojektet med deres erfaringer og forståelser. På baggrund af disse aktiviteter, som har afsløret såvel potentialer som barrierer i forhold til udvikling af en it-baseret inkluderende praksis udvikles en analytisk model, som kan tydeliggøre, hvorledes en teknologis mulighed for at påvirke, innovere og udvikle ny praksis afhænger af adskillige samspillende faktorer: teknologiens funktionalitet, lærernes pædagogiske visioner og den organisatoriske kontekst, teknologien implementeres i (Fjuk & Sorensen, 1997; Skovsmose & Borba, 2004).

Modellen tilbyder hjælp til lærere og skoler, der ønsker at udvikle en it-baseret inkluderende praksis, ved at skabe fokus på og klarhed over:

• Visioner - Hvad vil vi pædagogisk? Hvordan kan vi udvikle fokuseleverne? Hvordan kan vi støtte fokuseleverne? Hvor vil vi hen? (visioner/den forestillede ønskede situation)

• Kontekst - Hvordan ser konteksten ud? Hvilke fokuselever? Hvilke faktorer i konteksten kan støtte vores visioner? Hvilke faktorer i konteksten hæmmer vores visioner?  (kontekst/den nuværende situation)

• Funktionalitet - Hvordan kan vi komme fra nuværende situation hen mod vores visioner? Hvad kan vi gøre pædagogisk og teknologisk? Hvordan virker forskellige (special-)pædagogiske metoder? Hvordan virker forskellige teknologier? (funktionalitet/den mulige pædagogiske situation)

• Praksis - Hvilken praksis kan vi skabe ud fra den givne kontekst, men vores visioner for øje og pædagogiske og it-baserede interventioner som løftestang?

Gennem samarbejdet med skolerne har vi fået kendskab til rammebetingelserne for inklusion i folkeskolen, lærernes udfordringer og fokuselevernes ønsker og behov. Disse indsigter er sat i spil sammen med lærerne i et forsøg på at skabe forandringer i deres praksis, hvor digitale teknologiers potentiale for at fremme gode vilkår for tilstedeværelse, deltagelse og bidrag i læringsaktiviteter for elever med udviklings- og opmærksomhedsproblemer er afprøvet. De generelle resultater peger på, at de beskrevne it-interventioner kan være værdifulde redskaber for at skabe empowerment for både elever og lærere i mødet med inklusionsudfordringen.